למרות שידיעותיו בעל-פה עשירות ביותר. הוא בכל כושר דיבור

מעולה כמו גם כושר טוב מאוד בהבעה בכתב, וזאת למרות שאינו מרבה בקריאת ספרים. הוא כן מרבה בקריאת עיתונים.

סיבת הפנייה לטיפול הייתה, כי הוא אינו מצליח לצלוח מבחנים עיוניים, ובכל מאודו הוא מבקש להתמודד עם קושי זה על-מנת לממש חלום ישן נושן ולהיות מדריך שייט מוסמך )סקיפר) עם תעודה!!
בפנייתו אלי, ביקש ש. לעשות ניסיון אחרון נוסף ולקבל עזרה על-מנת לנסות ולעבור את המבחנים העיוניים לצורך קבלת התעודה המיוחלת להדרכת שייט.

​

מאחורי ה"כלאים"
ש. הגיע אלי ודיבר כשהוא מדלג בין "הרים והגבעות, מורדות ועליות..." מאופן הצגת עצמו ורצונותיו התקבלה תמונה של תקשורת קופצנית, אסוציטיבית, לא ממוקדת. זאת לצד חביבות יתר, שנינות  ומהירות מחשבה. עם הזמן צצה והזדקרה האימפולסיביות. 
המשימה שעמדה בפניי לסייע לו להצליח בלימודי השייט התיאורטיים התבררה כמורכבת. ההשלכות של חוסר מיקוד, חשיבה אסוציאטיבית, אימפולסיביות ואי שקט מוטורי משפיעים על איכות למידה ירודה. האימפולסיביות יכולה להסביר את "המוסחות" ואת ה"קפיצות" המהירות מנושא לנושא ומעניין לעניין, כמו גם את הקשיים בקומוניקציה. להתנהגות זו השפעות רגשיות ביציבות של תחושת הערך והדימוי העצמי הלקוי, הן משפיעות גם על היחסים עם הסביבה. בעקבות הפונקציות הפסיכולוגיות החבולות הנחוצות לנהל יחסים בינאישיים תקינים ניתן היה להבין את המורכבות של מערכות היחסים הבינאישיות של ש. ה"קפיצות" המנטאליות והדחפים שמניעים את ש., מנגנון העכבות הלקוי נמצאו מחבלים וגורעים מרכישת מיומנויות יסוד בלמידה.

 

ניתוח פרופיל ההתנהגות של ש. 
# פיזור קשב:  המפגשים עם ש. אופיינו כשיחות "קופצנית" בהן הוא היה מתחיל לדבר על נושא אחד ומבלי משים עובר במהירות הברק ובאופן אסוציאטיבי עובר לדבר על נושא משיק. כך לעיתים, הנושא המקורי הוזנח וכבר לא היה ברור במה דברים אמורים. תכונה זו קטעה את רצף השיחה מבחינה רעיונית ופגמה ביכולת של ש. להתמקד בנושא המרכזי ולהפנים את התכנים המתבקשים.
# מיקוד יתר בפרטים: לעיתים קרובות היה "מתעסק" יתר על המידה בפרטים, התנהגות שבאה על חשבון היכולת לקלוט את התמונה הכללית של הנושא הנלמד או הנדון. התמקדות זו יצרה אצלו בלבול בראיית המכלול. הפרטים הרבים הציפו אותו ולא אפשרו לו לבקש אחר המידע הנוסף הנחוץ כדי להגיע ליעד הלמיד. תכונה זו פגעה באיכות הלמידה הכוללת וביכולת הליפה מהזיכרון בעת מבחן.
# ריבוי הקשרים:  ש. הרבה ליצור הקשרים בשיחה והשתמש במילות רמיזה כמו "הוא", "ההוא", "זה שהיה שם". מהירות החשיבה (האימפולסיביות) גרמה לו ללא משים ל"קפיצות" לחלקים אחרים של הסיפור. וכך בין "ההוא" ו"הזה" וההקשרים הרדופים באסוציאציות חופשיות באיבו של  תהליך רכישה של חומר עיוני חדש, נפגמה הלוגיקה. השטף האסוציאטיבי ומילות הרמיזה (ההיפך ממיקוד) גרמו לו להתרחקות מההקשר הראשוני והולידו קשרים סמויים חדשים, שפגמו בתהליך הבניית הידע בקלט, בעיבוד המידע ובפלטים.
# התמודדות עם נקודות מבט נוספות: כאופייני לרבים מבעלי ליקוי בריכוז ניתן היה לראות, איך ש. התקשה להתמודד עם זוויות ראיה נוספות ושונות שהוצעו לו כחלק מובנה מהמפגשים, כאשר זוויות הראייה המוצעות לא אופיינו על-פני קצוות של שחור ולבן; נכון או לא נכון;  מבינים או שלא מבינים; שרוצים או שלא רוצים; נותנים או שלא נותנים וכיו"ב. התקבל הרושם כי לעיתים,  נושא השיחה העיקרי ננטש לטובת ניסיונו של ש. לערוך מאבק על חקר ה"אמת", שהתיש והרחיק אותו מהנושא. באופן הזה לא נותרו לו משאבי קשב וריכוז להטמיע את המידע הנדרש באופן אפקטיבי, מאחר שכבר היה מלווה בתחושה של החמצה.
# מעבר ממאגר הזיכרון ל"לשון": כאשר ש. נאלץ היה להתמודד עם הידע התיאורטי שצבר לטובת התכוננות למבחן. ניתן היה לראות איך במעבר מהמצוי בראשו לנייר ה"דברים" הסתבכו לו והוא הפסיק לסמוך על עצמו. המילים ש"באו" לפה או לעיפרון לא היו בדיוק המילים שחיפש ולעיתים הוא היה מתעכב ברעיון הראשון עליו חזר מספר פעמים כי הרעיון השני נעלם מטווח הקשב. התנהלות זו פגעה ברצף ובשטף של המידע, כמו גם יצרה תסכולים לא מעטים. ההתמקדות בעבודה עם ש. הייתה בהבחנה בין הלקות לבין היותו אדם עם יכולות גבוהות בתחומים מסוימים. הדגש אם כך הושם על ללקיחת אחריות אישית על קשייו, מתוך מודעות, זיהוי, שיום והבנה של קשייו וניהול מהלכיו שראשיתם בדיבור.

 

סוד ההצלחה של טיפול בין-תחומי :
היבט ריגושי- הטיפול התמקד בדיבור לצורך הפחתת רמת החרדה ממבחנים אקדמיים, שיפור הדימוי ותחושת הערך העצמי כיסודות נפשיים חיוניים על מנת לסייע ל ש. לחוות את חיי היומיום כחיוביים ומעצימים (ש. תיאר את חייו כסוערים מאוד, במיוחד בחייק המשפחה והעומסים שנוצרים על מערכות היחסים כאשר מתמקד בלימודים). לשם כך השיחות היוו אמצעי להכלה עצמית והזדמנויות לתיעול רגשות סוערים, חרדות,  קושי, תסכול וכאב, מתחים, מאבקים, ניגודי אינטרסים, מחלוקות והבדלי תפיסות ונקודות מבט. מיקוד נוסף הופנה לביסוס תחושת המסוגלות והדיבור הפנימי החיובי של ש. לגבי יכולותיו האקדמיות, בהנחה שהניגוד בין חוויות ההצלחה הביצועיות לחוויות הכישלון האקדמיות מהוות מרכיב מרכזי בטלטלה ובתנודות בתחושת הערך העצמי ומצבי הרוח של ש., כפי שהעיד עליהם. 
היבט סנסו-מוטורי התנודות בקשב ומנגנון העכבות הלקוי (אימפולסיביות) טופלו באמצעות התנסויות סנסו-מוטוריות בדגש על תרגול שיווי משקל, קינסתזיה, התמצאות במרחב וקואורדינציה, תוך שימוש באמצעי גרייה, טקטיליים, ויזואליים ואודיטוריים. הסנכרון שהתבקש לו ש. תוך ציות לביצוע תנועה בו זמנית עם צפייתו בסמל גראפי (תיווי תנועה), או לקצב המטרונום, כמו גם עבודה על משטחים שונים, חייבו אותו לנהל את תנועתו בהתאם לגירויים החיצוניים לו, מציאות ש"הכריחה" אותו לדייק ולבקר את תוצרי תנועתו (שליטה בתנועת הגוף) על שום היותם מוכתבים במרחב ובזמן (קצב).  
היבט קוגניטיבי- הקנייה והבנייה של אסטרטגיות למידה וניהול עצמי של משאבי למידה תוך מיקוד בתכנים ואופן הבנייתם, הטמעתם ושליפתם, כמו גם ניהול זמן וסביבת הלמידה שולבו בפגישות לאחר השיחות והתרגול הסנסו-מוטורי. באופן הזה ניתן היה לייצר תנאים פנימיים אופטימאליים ללמידה אקדמית.

תכנית ההתערבות קצרת המועד האם מספיקה להשגת היעד? עם ש. שילבה בין כל תחומי הלמידה )מוטורי,
מוטורי-קוגניטיבי, קוגניטיבי ורגשי והתנהגותי(  ונפרשה על פני 14 מפגשים) 14 שבועות, כולל אימונים בבית), שבסופם ש. הצליח לעבור את המבחן העיוני בקורס למדריכי שייט. התנהגותו של ש. העידה על שיפור במיומנויות יסוד בלמידה: הקשבה, ריכוז וזיכרון, יכולת שליפה, מיקוד בהבעה בכתיבה, דיוק בקראית הפרטים בעיקר בשאלות רבי ברירה שנשמרו לאורך זמן הטיפול והוכיחו את עצמם גם בבחינה עצמה.